Et projektforløb med egenproduktion af multimediebaseret fiktion vil for mange undervisere opleves anderledes og måske lidt skræmmende i forhold til den traditionelle, skriftlige form. Ordet 'multimedier' signalerer en sammensmeltning af flere forskellige medier, og i forhold til billedbaseret fiktion kan det fx dreje sig om, at begreber som hypertekster og filmisk fortælleteknik skal sammentænkes med de mere velkendte narrative begreber fra den litterære tradition.

I det følgende gives en introduktion til nogle af disse begreber, og der skitseres en metodik, der skal betragtes som et forsøg på at kombinere de konkrete erfaringer fra undervisningen med viden, der kan hentes fra andre medier og genrer.



Betegnelsen hypertekst bruges til at signalere, at der er tale om noget, der er 'mere' end almindelige tekster. En hypertekst er i sit udgangspunkt en samling tekster, der er forbundet med hinanden gennem et netværk af links. Hypertekst-begrebet er dermed tæt knyttet til den måde, internettet fra starten blev organiseret på – og stadigvæk er. Forestillingen om en samling tekster, der var indbyrdes forbundet, opstod flere steder i verden, men hyperteksten som begreb blev oprindeligt udviklet på det europæiske forskningscenter CERN, hvor der blev produceret et stort antal videnskabelige artikler, der ustandselig henviste til resultater fra andre artikler. Ved at lade disse referencer fremstå som links direkte til den citerede eller refererede artikel kunne man umiddelbart springe til den pågældende tekst, hvis man havde brug for det.

Selv om der fra starten var tale om en snæver, videnskabelig anvendelse af hypertekster, spredte idéen sig sammen med – og udgjorde grundlaget for – det internet, vi kender i dag, og som grundlæggende set stadigvæk skal opfattes som et efterhånden ufatteligt stort antal enkeltdokumenter, der er bundet sammen på kryds og tværs af links. Det er værd at bemærke, at hyperteksten har sit udgangspunkt i det faglige tekstdokument, og at størstedelen af internettets sider fortsat indeholder faktuel information.



Det fremstilles ofte som om hypertekster giver læseren den totale frihed til at skabe sin egen vej gennem stoffet. Det er imidlertid kun delvist tilfældet, når det drejer sig om statiske dokumenter eller internetsider, idet ethvert link til et andet dokument kun eksisterer i kraft af, at den, der har forfattet det oprindelige dokument, har skabt linket. Det grundlæggende princip er derfor, at man som læser kun kan følge de veje, tilrettelæggeren eller forfatteren bevidst har lagt ind som links i sit dokument. Andre veje til dokumenter på nettet (web-sider) kan dog etableres gennem søgemaskiner, der konstruerer nye links dynamisk på grundlag af sidernes indhold, søgeord, titler mv.

Dette forhold lægger naturligvis et stort ansvar på den, der tilrettelægger en samling hypertekster. Det placerer også tilrettelæggeren i et designmæssigt dilemma: Skal der tages mest hensyn til afsenderens viden og indsigt i stoffet – et informationslogisk udgangspunkt – eller skal der først og fremmest tages udgangspunkt i modtagerens vidensbehov og forståelse af sagsforholdet? Meget af tidens diskussion af brugervenlighed og brugbarhed af internetbaserede hypertekster kan netop forklares på baggrund af de vanskeligheder og konflikter der kan opstå i mødet mellem informationsformidleren og informationsbrugeren. Hvis 'læseren' ikke kan genkende sin forståelse af opgaven i den formalisering af informationen, der møder ham på websiden, opleves hyperteksten som forvirrende og uanvendelig.

Traditionelt organiseres information ved hjælp af links, der danner lineære strukturer (som siderne i en bog), hierarkiske strukturer (forgreninger på et træ) eller netværk (ligesom henvisningerne i teksten i et leksikon) – eller som kombinationer af disse strukturer. Der er ikke ét bestemt princip, der er bedre end de andre; struktureringen af et informationsmateriale vil som regel være resultatet af et kompromis mellem faktorer som overblik og enkelhed i modsætning til detaljering og omfang, og afsenderens forståelse og logik i modsætning til brugerens forventninger og behov.

Disse forhold gør sig først og fremmest gældende i forbindelse med formidling af et faktastof.

En tilsvarende diskussion af forfatterens 'formidlingsbehov' og læserens 'oplevelsesbehov' – og af strukturen i den 'informationsmængde', der er til rådighed – lader sig imidlertid ikke altid gennemføre meningsfuldt, når 'informationen' er en fiktionstekst, og 'brugeren' er en læser, der skal have en (af forfatteren planlagt) oplevelse ud af teksten – og ikke blot hente mere eller mindre sammenhængende 'informationsbidder'. Afsenderen – dvs. forfatteren – vil fx ofte helt bevidst begrænse læserens adgang til informationer for at bevare fremdrift og spænding. I stedet afdækkes plottet bid for bid og efter forfatterens plan.

Aristoteles har beskrevet en fortælling som noget der har en begyndelse, en midte og en afslutning, og i konsekvens heraf er klassisk fiktion i sin ydre struktur lineær eller sekventiel, idet den fører læseren fra start til slut ad den vej, forfatteren havde forestillet sig, da teksten blev skrevet. Derfor læses siderne i en skønlitterær bog normalt i den rækkefølge, der er fastlagt af forfatteren – uanset den indholdsmæssige komposition. Her adskiller fiktionsteksten sig fra faktateksten, der fx kan være organiseret som leksikon-opslag, og som ikke nødvendigvis læses fra den ene ende til den anden.

Under normale omstændigheder kan det derfor ikke lade sig gøre at opdele fiktionsfortællingen i et antal selvstændige dokumenter, som læseren har tilgang til i vilkårlig rækkefølge, fordi det af forfatteren planlagte, narrative 'flow' forsvinder. Resultatet ville være, at der ikke var nogen fortælling tilbage – eller i det mindste ikke den fortælling, forfatteren havde tænkt sig. Andre problemer dukker også hurtigt op; det vil fx blive opfattet som sært eller uforståeligt, hvis man kommer gennem tekstfragmenterne i en sådan rækkefølge, at en person dør i starten, og senere går lyslevende rundt. Der findes dog enkelte eksempler på eksperimentelle tekster, der er opbygget som et sæt af selvstændige tekstfragmenter på løsark, som læseren skal udvælge og læse i vilkårlig rækkefølge.

Fiktion som hypertekst lader sig derfor lettest realisere, hvis der på forhånd er lagt et strukturelt skelet ned over fortællingen, således at læseren ikke længere har fri adgang til tekstfragmenterne, men styres igennem dem efter en plan eller idé.



Internettet og computerbaserede multimedier har medført, at den ikke-sekventielle fiktion i form af hypertekster har kunnet lade sig realisere i praksis på måder, der ikke tidligere var mulige. Der findes dog kun få fiktionstekster (fx romaner), der er udformet som hypertekster, og artikler om emnet henviser som regel til de samme, få eksempler (fx "afternoon, a story" af Michael Joyce).

Om fiktions-hyperteksten som genre på fx internettet er en døgnflue eller blot venter på sit helt store gennembrud kan derfor ikke afgøres på nuværende tidspunkt. Derimod har den multimediebaserede fiktionshypertekst fundet en stor udbredelse i computer- eller netbaserede spil som fx adventure-spillene.



Denne genre, der især kendes fra en lang række computerspil – fx fra spillet "King's Quest", der introducerede spiltypen i 1984 og senere konsoliderede den med den legendariske version 5 i 1990 – er karakteriseret ved at have en fast, ydre ramme, der igangsætter og afslutter forløbet. Inden for den ydre ramme er spillet opbygget af en række episoder der enten kan være tilfældigt udvalgt blandt et større antal af computeren, eller kan gennemføres i vilkårlig rækkefølge af læseren, der her som regel betegnes som 'spiller'. Det kan dreje sig om at løse et nærmere bestemt antal opgaver eller gåder, nedkæmpe nogle modstandere eller indsamle genstande, indtil et kriterium er opfyldt, og missionen kan fuldføres. Selv om spilleren oplever sin rejse gennem spillets verden som en sekvens af begivenheder – en klassisk fortælling – er hvert spil i princippet baseret på en 'ny' fortælling, der udvælges blandt de foreliggende kombinationsmuligheder af computeren eller eventuelt af spilleren selv.

Genren kendes også som gruppe-rollespil ("Dungeons & Dragons", "Advanced Dungeons & Dragons"), hvor en 'gamemaster' planlægger og styrer forløb og begivenheder, og hvor deltagerne påtager sig imaginære roller med egenskaber som styrke, behændighed og held. Alle begivenhederne udspiller sig i deltagernes fantasi. Oprindeligt foregik disse rollespil med deltagerne samlet omkring et bord, men efterhånden er de fleste af spillene diffunderet ud på internettet, hvor de lever deres eget liv med deltagere, der aldrig har mødt hinanden i den virkelige verden. Nogle rollespil er blevet omplantet til store, fælles rollelege i skovområder med mange deltagere; her udkæmpes der mere eller mindre realistiske kampe mellem udklædte deltagere.

Det er et fælles træk for mange af disse sociale lege, at deltagerne i meget høj grad lever sig ind i deres fiktive figur, således at der næsten bliver tale om en personlig, eksistentiel krise, hvis figuren bliver 'dræbt'. Man kan endvidere påstå, at i disse spilsammenhænge – med eller uden computeren som medierende element – bliver fortællingen mere eller mindre skabt kollektivt og i realtid, efterhånden som deltagerne vælger og handler indenfor de givne rammer. Et spilforløb skaber dermed samtidig et fortælleforløb, der bliver til som et kollektivt produkt af deltagernes valg og reaktioner på de hændelser, der introduceres af en 'gamemaster' eller lodtrækning mellem et antal muligheder i den enkelte situation. Man kan måske konkludere, at i disse spil er 'rammen' en hypotetisk hypertekst, hvor deltagerne sammen skaber én blandt mange mulige fortællinger gennem deres valg.



En særlig litterær, tekstbaseret genre, som især kendes fra børnebøger til mellemtrinnet, bygger videre på tankegangen fra computerspil og adventure-genren, men nu i romanform. Her identificerer læseren sig med bogens hovedperson, der fra starten udstyres med en række egenskaber og resurser, fx 'evne', 'udholdenhed', 'held', 'magi', 'guld'. Der vil som regel også være tale om en liste med udstyr, der enten er til rådighed fra starten, eller findes – eller mistes – undervejs. Genstande og egenskaber skal gøre det muligt for hovedpersonen at klare de udfordringer – fx kampe mod monstre – han møder med jævne mellemrum undervejs. Egenskaberne skifter værdi undervejs, og læseren må derfor holde regnskab med, hvor meget der er tilbage af fx 'held' og 'kampstyrke'. Kampe og andre begivenheder afklares normalt med terningekast, og udfaldet afgøres efter nøje fastlagte regler.

Denne type fortællinger har typisk kun to forskellige udgange: enten vinder helten sejr, eller også dør han på et tidspunkt undervejs mod målet. Der er grundlæggende tale om lineære fortællinger, der er opdelt i en række hovedafsnit. Inden for hvert hovedafsnit er fortællingen fragmenteret som et kompliceret netværk af fortællestier mellem de flere hundrede små tekststykker, der tilsammen udgør romanens hypertekst. Romanen er dermed opbygget efter princippet om 'multiple stier' (jfr. nedenfor), men med flere niveauer, der er indlejret i hinanden. Fortællestierne deler sig, idet læseren stilles overfor valgmulighederne eller tvinges en bestemt vej på grund af udfaldet af kampe mv., og siden samles de igen. Mens to forskellige læsere på det helt overordnede niveau vil opleve at have læst den samme fortælling, kan detaljerne og episoderne på detailniveau være forskellige og dermed give helt forskellige læseoplevelser.



Den multimediebaserede, ikke-lineære fiktion henter sin inspiration og sit grundlag fra den klassiske skønlitteratur, fra hypertekstbegrebet og fra filmens verden. Ved udviklingen af multimediebaseret fiktion kan man derfor med fordel trække på principper og erfaringer fra mere traditionelle fiktionsproduktioner, herunder bøger og film. Fortællingen er det centrale, uanset om det drejer sig om en bog, en film eller en skærmfortælling. Desværre findes der ikke nogen 'opskrift', der med sikkerhed kan hjælpe forfatteren af en bog eller manuskriptforfatteren til en film til at skrive 'den gode historie'. Derimod er der i tidens løb udviklet en række teknikker og fremgangsmåder der kan være med til at sikre, at den gode historie – når den først foreligger som idé – også kan realiseres som en god og medrivende film.

Produktion af multimediebaserede fortællinger på computer har en del lighedspunkter med tilrettelæggelse og redigering af en film eller video. Men der er også nogle meget store forskelle. Der arbejdes således ikke med levende skuespillere, der kan instrueres til at udtrykke en bestemt følelse, men med 'døde' eller statiske billeder, der i bedste fald kan tilpasses eller modificeres (fx med hensyn til personers ansigtsudtryk) i forhold til det ønskede. Der kan som regel heller ikke – eller kun med meget besvær og en voldsom arbejdsindsats – arbejdes med specielle lyssætninger, kameravinkler eller -bevægelser; i praksis, og især i forbindelse med børns medieproduktion, vil der som regel være tale om at anvende computerskærmen som en slags teaterscene, hvor handlingen så udspiller sig gennem bevægelser, dialog og lyd.

Alligevel er en række begreber fra film- og videoproduktion relevante i forhold til undervisningen i fortælleteknik med multimedier. De samme emner kan trækkes ind i arbejdet med planlægning og evaluering af konkrete produktioner.



Den helt overordnede problemstilling, som konflikten skal belyse eller bearbejde for tilskueren, kaldes undertiden for filmens 'præmis' eller 'budskab'. Præmissen kan i mange tilfælde næsten formuleres som en talemåde eller et lille ordsprog (fx "Lykken står den kække bi"). Tilstedeværelsen af en klar præmis regnes tit for en forudsætning for, at tilskueren vil acceptere handlingen og finde filmen interessant og engagerende – også når den er færdig.

Ligesom de fleste andre fortællinger er også film underlagt det paradoks, at det ofte er klart for tilskueren på forhånd, hvordan det vil gå, fordi de fleste historier i princippet har været fortalt et utal af gange før. Derfor er det ikke altid udgangen på historien, der i sig selv er det interessante. Det afgørende er derimod, hvordan filmens karakterer klarer sig igennem konflikterne – kort sagt: hvordan fortællingen (filmen) når frem til at bevise sin præmis. Som tilskuer skal man føle, at man er blevet 'klogere' – har fået noget med hjem eller noget at tænke over – når man har set filmen.



Det er også afgørende for tilskuerens evne og lyst til at leve sig ind i konflikten, at den rejste problematik føles ægte i forhold til fortællingens personer, og at man er i stand til at engagere sig i disse personer – og især i hovedpersonen. Identifikationen er afgørende for, om man kan leve sig ind i filmen.

I den traditionelle filmiske fortælleteknik arbejdes der ligesom i eventyret med positive og negative drivkræfter, der fordeles på personerne i dramaet. Det kan være fristende at fordele disse kræfter på filmens karakterer, således at nogle er 'de gode', mens andre er 'de onde', men det fører som regel til nogle uinteressante karakterer, der næsten ingen udviklingsmuligheder har. Sammensatte karakterer kan være mere spændende end én-dimensionale figurer, og karakterer med et klart mål eller ønske er mere interessante at følge og identificere sig med end svagt eller uklart motiverede personer.

Et andet interessant aspekt vedrører det øvrige galleri af karakterer og de roller, de kommer til at spille i fortællingen, fx som 'skygge' eller 'kontrast' i forhold til hovedpersonen, 'nærmeste fortrolige' eller 'det almindelige menneske', der kan fungere som tilskuerens agent eller identifikationsobjekt i fortællingen. Hovedkarakteren kan ofte komme klarere til udtryk og blive mere nuanceret, når den kan spejle sig i de andre karakterer.

Tine Breum [Breum 1993] mener, at film kun fungerer som fortællinger, når de kan forføre tilskueren, og at "Forførelsen beror på identifikationen, som beror på troværdigheden, som beror på karakterernes motivation og vilje samt det naturlige, nødvendige eller sandsynlige i fortællingens bevægelse – fra en forandring skaber en konflikt til konflikten er løst."



I den klassiske forståelse har en fortælling en start, en midterdel og en afslutning. Det samme gælder film. Et af de væsentlige træk i den filmiske fortælleteknik skal derfor findes i den struktur, der lægges ned over fortællingen, og som på overordnet vis beskriver, hvorledes drama og spænding udvikler sig i løbet af filmen. Fremdriften i fortællingen er vigtig. Den mest almindelige dramatiske struktur er den såkaldte 'berettermodel' (Olsson 1982) (undertiden kaldet "Hollywood-modellen", fordi den ofte kan genkendes i amerikanske film). Her deles fortællingen op i 6 faser:

–	Et såkaldt 'anslag', der skal fange tilskuerens opmærksomhed,
–	en præsentation af personer og miljø,
–	en nærmere uddybning af problematikken eller konflikten i fortællingen,
–	et udviklingsforløb med stigende spænding,
–	et spændingsklimaks med løsning af konflikten, samt
–	den afsluttende udtoning og afrunding.

Hvis der arbejdes episodisk, kan berettermodellen sandsynligvis genkendes i de enkelte episoder, selv om produktionen som helhed har en anden struktur. Selv om modellen peger på en række faktorer, der er vigtige ingredienser i enhver fortælling, skal den mere betragtes som en analytisk model end en egentlig opskrift på, hvordan man laver den gode film.

Der findes og anvendes dog også andre dramatiske strukturer – eller måske mere præcist: variationer over den klassiske fortællemodel.

Den såkaldte '3-akter-model' (Katz 2002) er en enklere udgave af den klassiske berettermodel. Her opdeles fortællingen som sædvanligt i en indledning (med filmens 'setup' og etablering af identifikation med personerne), en konflikt/konfrontationsdel og en afslutning med løsningen; løsningen af konflikten i den ene akt leder til etableringen af en ny delkonflikt i den næste akt. Midtvejs i 2. akt forekommer der ofte et 'point of no return', der kobler de to halvdele af 2. akt sammen.

'Plot point'-modellen (Field 1984) svarer i sin struktur til '3-akter-modellen', men med større fokusering på princippet med dramatiske vendepunkter ('plot points'). Første akt, der giver tilskueren de nødvendige forudsætninger for at kunne forstå fortællingens univers (anslag, hovedpersoner, historiens idé, miljø osv.), kulminerer i denne model i et såkaldt første 'plot point' (ofte betegnet det første 'vendepunkt'), der sender handlingen i en ny retning. Modellens 2. akt – der ofte deles på midten af en særlig begivenhed der drejer filmens handling i en afgørende, ny retning – beskriver konflikter og forhindringer, der skal overvindes, inden hovedkarakteren når frem til det sidste 'plot point'. Dette rummer fortællingens dramatiske højdepunkt, der forløses i den 3. akt. Modellen tillader naturligvis, at der findes yderligere 'plot points', som kan sætte ekstra fart på handlingen eller tilføre den yderligere spænding og drama. Denne model synes at passe særligt godt til reklamebaseret TV, fordi der gives rum for en 'naturlig' afbrydelse ved hver 'plot point'; der afbrydes på et dramatisk højdepunkt i håb om, at seerne bliver hængende på kanalen til efter reklame-afbrydelsen. Samtidig kan hver enkelt akt fungere som en selvstændig, lille fortælling, hvor det i de mest konsekvente udgaver næsten ikke forudsættes, at man kender de øvrige 'akter' i fortællingen – nye seere skal altid kunne springe ind i handlingen.

I forhold til alderstrinnet og de genrer, der arbejdes med, kan den såkaldte 'kontraktmodel' også være af interesse som strukturerende ramme om fortællingen. Til forskel fra beretter- og '3 akter'/'plot point'-modellerne fokuserer denne model ikke på spændingskurven, men lægger hovedvægten på beskrivelsen af den sociale kontrakt mellem hovedpersonen og samfundet. Der er ikke tale om en filmisk fortælleteknik, idet kilderne til denne forståelse af en fortællings struktur skal hentes i analyser af folkeeventyr og senere strukturalistiske fortællemodeller. Selv om der altså er tale om en analytisk model, kan den alligevel være interessant i forhold til arbejdet med mediebaserede fortællinger, fordi nogle elever har lettere ved at basere deres fortælling på eventyr-konceptet end på en mere kompliceret (og måske mere abstrakt), filmisk inspireret model.

Denne model tager som nævnt udgangspunkt i folkeeventyrets meget skabelonagtige opbygning og arbejder derfor med tre adskilte faser i fortællingen:

–	den indledende del, hvor hovedpersonen befinder sig i faste rammer; der er så at sige indgået en kontrakt med verden, som sikrer stabiliteten og fællesskabet – uden at der nødvendigvis er tale om en lykkelig tilstand. Denne del af fortællingen er som regel kort.
–	med det såkaldte 'kontraktbrud' kastes hovedpersonen ud i 'verden' for at kæmpe, løse opgaver eller overvinde forhindringer – fx de traditionelle, tre opgaver fra eventyrerne. Denne del, der helt klart er den mest dramatiske, optager størstedelen af fortællingens tidsforløb. Her gælder ofte helt andre regler end i den hjemlige, trygge verden. Der findes som regel magi og trolddom, og det er muligt at møde væsner og karakterer, der ikke findes i den virkelige verden. I denne verden skal hovedpersonen gøre sig fortjent til en ny kontrakt ved at overvinde farer og prøvelser.
–	når hovedpersonen har nået sit mål, genoprettes kontrakten mellem hovedperson og omgivelser – eller der oprettes en ny og bedre kontrakt – ved at hovedpersonen overvinder modstanden, og harmonien etableres på ny i en kort, afsluttende fase. Slutsituationen kan være meget forskellig fra udgangspunktet. Denne del af fortællingen har sjældent den store narrative interesse, og derfor beskrives den nye situation som regel ganske kort og summarisk i kraft af sin henvisning til læserens forforståelse ('Kongen gav ham straks prinsessen og det halve … ').

I forhold til de to andre modeller lægger kontrakt-modellen meget lidt vægt på 'set up' og 'udtoning'. 'Ude'-delen i kontrakt-modellen kan på en måde betragtes som en parallel til 2. akt i 'plot-point'-modellen, idet der begge steder er tale om en sekvens af dramatiske hændelser, forhindringer og konflikter, som hovedpersonen skal overvinde for at nå sit mål. Modellen er ikke eksplicit med hensyn til forløbet af den mellemste fase, der samtidig er den længste og mest dramatiske, men ofte er der tale om en forholdsvis stereotyp gentagelse af begivenheder (fx de tre prøver, der skal bestås, før målet kan nås). Modellen svarer også til den 'hjemme – ude – hjemme'-skabelon, der ofte anvendes i de såkaldte trylleeventyr. Kontraktmodellen minder også om den såkaldte bølgemodel, der især er inspireret af moderne tv-serier (og faktaprogrammer). Her bruges et kort anslag og præsentation som påskud for en (langtrukken) vekselvirkning mellem en række uddybende episoder og mellemspil – og til allersidst en episode med klimaks og udtoning.

Skemaet viser en sammenstilling af de nævnte tre fortællestrukturer, nemlig berettermodellen, '3 akter'/'plot point'-modellen og kontrakt-modellen.

Den konfliktmæssige udvikling i 'berettermodellen' afbildes undertiden som en spændingskurve, jfr. illustrationen, hvor også '3-akter'/'plot point'-modellen er vist med markering af de spændingsmæssige højdepunkter. Den procentvise tidsangivelse skal opfattes som omtrentlig. Det er en væsentlig pointe i 'berettermodellen', at historien har en stigende spænding, som bliver udløst tæt ved afslutningen.

De nævnte modeller er alle baserede på den klassiske, såkaldte Aristoteliske dramaform, hvor fortællingens plot bevæger sig målrettet fra start til slut. Som en slags reaktion mod den traditionelle, såkaldt lineære, dramaturgi har nogle forfattere eksperimenteret med en alternativ dramaturgi, hvor dramaet benyttes til at belyse et forhold, en problemstilling eller et begreb fra forskellige synsvinkler [Semey 1998]. I denne forståelse er der ikke længere brug for en hovedperson og en handling; i stedet præsenteres tilskueren for en række selvstændige episoder, hvis rækkefølge i princippet er uden betydning, og ofte med forskellige personer i centrum i de enkelte episoder. En af de første, der benyttede sig af denne tilgang, var Bertolt Brecht, der i det 'episke' teater helt bevidst søgte at forhindre tilskuerne i at leve sig ind i de enkelte karakterer ('verfremdung'-princippet) fordi det var det politiske budskab, der skulle tages stilling til, ikke de enkelte personers skæbne, der blot ville fange tilskuerne i en 'ideologisk drøm' og dermed virke samfundsbevarende ved at tilsløre virkeligheden.

Denne dramaturgiske model nævnes her, fordi dens narrative princip viser sig at være i god overensstemmelse med den interaktive fortælleforms ikke-lineære potentiale. Det ville således være muligt at belyse emner som 'hjælpsomhed', 'mobning', 'kærlighed' osv. gennem en kreds af små, selvstændige episoder, der kunne opleves i vilkårlig rækkefølge efter læserens eget valg, jfr. den stjernestruktur for fortællingens strukturering, der beskrives senere. Tilsammen ville fortælleforløbene belyse temaet fra de vinkler, forfatteren (eller forfatter-teamet) ønskede at anlægge på det. De enkelte forløb vil derimod typisk være udformet i overensstemmelse med de traditionelle, fortælletekniske spilleregler (det 'lineære', aristoteliske drama), således at de er i stand til at fastholde læserens interesse.



En dramatisk fortælling har næsten altid som udgangspunkt, at en (tilsyneladende) statisk situation bringes i ubalance gennem en forandring, der medfører uro, kaos eller konflikt ved at bringe et forstyrrende element ind i personernes univers, jfr. 'plot point'-modellens første vendepunkt og bruddet i kontrakt-modellen. Det er tilsyneladende et grundlæggende menneskeligt træk at stræbe efter at reducere kaos og konflikter, og genetablere ro og harmoni. Dette udnytter de fleste film ved at tage udgangspunkt i, at en konflikt eller modsætning opstår eller tilspidses, og derefter arbejde sig frem mod en form for løsning, således at der kan opstå en ny ligevægtstilstand – lykkelig eller ulykkelig.

Uden en dramatisk konflikt kommer en historie derfor ingen vegne. En god konflikt er en konflikt, der forekommer ægte i forhold til personer og miljø, og som ikke er banal. Der skal heller ikke være indlysende, enkle løsninger – eller det skal i det mindste ikke være umiddelbart indlysende for tilskueren, hvordan problemet vil blive løst.

En fortælling kan godt arbejde med flere lag af konflikter: Hovedkonflikten, der bliver anslået i starten og løst i slutningen, og en række parallel-, hjælpe- eller delkonflikter, der bruges til at fastholde spændingen undervejs.



Hvis en film eller historie skal fastholde læseren eller tilskueren, skal den have fremdrift. Det vigtigste middel til at skabe denne fremdrift er naturligvis historiens og personernes dramatiske udvikling, men film bruger også en række andre spændingsskabende elementer til at fastholde tilskuerens interesse og opmærksomhed.

Det kan fx dreje sig om fysiske forhindringer, snævre tidsfrister eller anden dramatisk brug af tid. Dramatik kan også skabes gennem eksponering af hovedpersonens indre drivkræfter og konflikter, eller gennem tilskuerens identifikation med håb og forventninger, der skal indfries.

Andre kendte fortællemæssige 'tricks' omfatter advarsler eller antydninger i form af varsler (der som regel er uhyggelige eller 'ildevarslende') om kommende begivenheder, såkaldte 'set up' (placering af oplysninger, der gør det muligt at forstå senere begivenheder, dvs. de tilsvarende 'pay off'), samt opbygning af særlige stemninger (fx ved brug af ledsagemusik, særlig symbolik eller stemningsskabende interiører).

Den måde, filmen klippes på, kan bruges til at skabe spænding og holde tilskueren fanget. Både rytmen i billedskiftene, klip mellem forskellige scener (kørende tog og barn på skinnerne) og såkaldte 'cliff-hangers' (uafsluttede dramatiske situationer) kan være med til at skabe drama og spænding. På samme måde har filmens anslag – de indledende begivenheder, der skal fange tilskuernes interesse – betydning for, hvor spændende og fængslende tilskuerne oplever filmen. Også de enkelte scener i filmen kan indledes med anslag, der fastholder eller øger tilskuerens interesse.

Drama kan skabes gennem bevidst arbejde med tidsdimensionen; man kan fx ændre fortælletempoet eller lade handlingen springe frem og tilbage i tiden. Historien kan foregå i nutiden, fortiden eller fremtiden. I nogle situationer kan der arbejdes med slow-motion for at øge oplevelsen af en dramatisk begivenhed. Det er et almindeligt brugt fortælleteknisk virkemiddel at presse langt mere ind i en filmisk tidssekvens, end der ville kunne lade sig udføre i den fysiske virkelighed.

Det har betydning for oplevelsen af filmen, hvordan den fortælles. Begivenhederne kan fremgå af handlinger og dialog, men der kan også bruges en fortællerstemme, der knytter stoffet sammen og giver de oplysninger, der ikke umiddelbart kan aflæses af billeder, lyd og handlinger. Fortælleren kan være 'alvidende' – og dermed vide mere end tilskuerne og filmens karakterer – eller det kan være en subjektiv fortæller, der kun kender sagen som den opleves fra én, bestemt karakters synsvinkel. Filmen kan berettes fra en bestemt persons (subjektive) synsvinkel, eller den kan være neutralt og objektivt fortalt. Det betragtes dog som et godt filmisk princip at vise begivenhederne gennem billeder og handling i stedet for at fortælle om dem.



Den filmiske fremstillingsform benytter sig i høj grad af billedmæssige virkemidler; det var kun i stumfilmens barndom, at film lignede filmet teater. Siden da har kameraet haft mulighed for at variere sin position og bevæge sig rundt i scenen og mellem personerne, så det snart er tæt på, snart langt fra. Undertiden lever kameraet sig ind i, hvad personen ser, undertiden betragtes det hele distanceret og neutralt. Billedvinkel, billedudsnit og billedets komposition bliver anvendt som dramatisk og fortællende virkemiddel. Det billedmæssige udtryk aflæses umiddelbart og ubevidst af tilskueren og er med til at formidle fortællingen og indtrykket af personernes relationer til hinanden. Ved at bruge belysning eller visuelle symboler i billedsproget, og ved at udnytte medbetydninger, der knyttet til det visuelle rum (fx særlige lokaliteter), kan der formidles stemninger og appelleres mere eller mindre direkte til tilskuerens underbevidsthed.



Den filmiske fortælleteknik drager nytte af et bredt spektrum af virkemidler og tricks, men udgangspunktet er naturligvis altid den gode historie. Det samme gælder produktion af fiktion ved hjælp af multimedier. En række af de forhold, der blev beskrevet i forbindelse med den filmiske fortælleteknik, kan mere eller mindre overføres til det nye medie. Det gælder begreber som formulering af budskab og præmis, valg af persongalleri, etablering af forståelige og medrivende konflikter og til en vis grad også de fortælletekniske og billedmæssige virkemidler.

Med hensyn til multimediebaserede fortællinger gør der sig især to forhold gældende, som adskiller de to medier. En multimediebaseret fortælling behøver ikke nødvendigvis at være lineær, og til forskel fra filmen (i det mindste som den kendes indtil nu) er det let at etablere interaktion mellem bruger og medie.

Disse to forhold placerer forfatteren i en situation, der er anderledes end før; nogle muligheder – som fx den absolutte kontrol over fortællingens 'flow' – forsvinder, mens andre og nye opstår, fx adgangen til at lade læseren få en mere aktiv rolle i konstruktionen af fortællingen. Som forfatter af en multimediebaseret fiktionsfortælling har man dermed mulighed for at afgive noget af kontrollen med historiens udvikling til læseren. Den multimediale fortælling kan stadigvæk – ligesom filmen – have en begyndelse og en slutning, men på grund af muligheden for interaktion – og dermed muligheden for at arbejde med valg og ikke-lineære strukturer – vil fortællingen ikke nødvendigvis forløbe på samme måde for alle læsere.

Forfatteren kan heller ikke mere med sikkerhed vide, hvilke episoder læseren har mødt og dermed hvilken viden læseren har på et givet tidspunkt. Alligevel skal fortællingen opleves sammenhængende af læseren/tilskueren. Forfatteren må derfor gøre sig bevidst, hvilke navigationsmuligheder, der skal åbnes for læseren, og hvorledes et passende, narrativt 'flow' kan sikres – uanset brugerens valg.

Én af forfatterens muligheder er at give afkald på den sammenhængende fortælling og i stedet basere fortællingen på en række mindre, afrundede narrative forløb, der ikke nødvendigvis forudsætter en bestemt rækkefølge, jfr. den tidligere omtalte 'episke' dramaform. 'Fortællingen' vokser da frem i brugerens fantasi, efterhånden som de enkelte 'afsnit' afdækker produktionens narrative univers, og de enkelte afsnit fremstår på denne måde mere som selvstændige små episoder end som logisk sammenhængende dele af en fremadskridende historie. Fortællingen har formelt set hverken begyndelse eller slutning, men den har en overordnet ramme, der omslutter de selvstændige episoder. Den er 'færdig', når brugeren vælger at bruge sin tid på noget andet eller mener at have været alle del-fortællingerne igennem.

I en ofte anvendt tilgang til interaktiv fortælleteknik drejer det sig for læseren om at samle oplysninger, der i den sidste ende gør det muligt at nå frem til den afsluttende del af fortællingen, hvor gåden løses, målet nås, morderen udpeges osv. Der vil derfor også her være tale om en række mere eller mindre uafhængige episoder, som læseren kan vælge at benytte sig af, indtil han mener at have indsigt nok til at 'knække' den gåde, der holder sammen på fortællingen. Også ved denne form må forfatteren begrænse sig til at udfolde sine dramaturgiske ambitioner på det episodiske niveau.

I en stjernestruktur er det brugeren, der vælger den rækkefølge, som del-historierne skal læses i. Stjernestrukturen kan derfor også anvendes som metafor for den efterhånden 'klassiske' udformning af multimedier til børn, hvor man går på opdagelse i et billede og finder små historier bag detaljerne.


Hvis man arbejder med en såkaldt additiv dramaturgi (en videreudvikling af det episke drama), kan de små historier bruges til at belyse et tema fra forskellig synsvinkel (fx misundelse, drilleri, hjælpsomhed, ensomhed, kærlighed). Denne dramaturgi kan yderligere indpakkes i føljeton-formen, som den kendes fra tv-serier; så skal hver enkelt episode, der godt kan ses alene, medvirke til at belyse temaet. I praksis kan flere elever – eller hele klassen – deles om en produktion, hvor hver enkelt gruppe/elev bidrager med sin lille episode til det fælles tema; evt. kan persongalleriet gå igen i samtlige episoder, mens de enkelte episoder ikke har de samme personer som centrale karakterer.

En anden mulighed er at lade fortællingen have en begyndelse, men mange forskellige slutninger. Denne form giver forfatteren mulighed for at arbejde mere kontrolleret med det dramatiske 'flow' i fortællingen som helhed; hver af de narrative stier til en alternativ udgang på historien kan nemlig i princippet betragtes som en selvstændig lineær fortælling, der kan iscenesættes under hensyntagen til de traditionelle, narrative former – blot med den pointe, at hver enkelt fortællegren har en større eller mindre del af sin indledning fælles med en eller flere af de andre narrative tråde (nemlig indtil deres veje skilles).

Den forgrenede historie er opbygget efter en træstruktur; man kan tænke på, hvorledes stammen deler sig i hovedgrene, der siden hver især deler sig i undergrene, der igen forgrener sig videre i smågrene og kviste. I en fortælling, der er struktureret efter dette princip, vil der typisk være én vej gennem forgreningerne, der fører til succes, mens de andre veje fører til fiasko. For den, der tilrettelægger fortællingen, består udfordringen i at stille læseren overfor valgsituationer, hvor han ikke umiddelbart kan gennemskue, hvad der er det gode og det dårlige valg; disse situationer bør samtidig fungere som fortællingens 'plot points'. Læseren vil ofte starte forfra på historien, indtil han eller hun har fundet den vej gennem forgreningerne, der fører til succes.

En tredje mulighed er at arbejde med en begyndelse, en slutning og nogle fikspunkter undervejs, men i øvrigt lade det være op til brugerens valg, hvordan bevægelsen mellem fortællingens centrale knudepunkter skal være i detaljer. Man kan sige, at hvor forfatteren i en traditionel fortælling (på film eller i romanform) har måttet påtage sig ansvaret for at afgøre, om den ene eller anden episode var bedst egnet til at lægge op til et klimaks eller vendepunkt, stiller forfatteren nu nogle alternativer til rådighed – og lader det så være op til brugerens nysgerrighed, forudsætninger og interesser at vælge en af flere mulige veje fra punkt A til punkt B i fortællingen (forklares baggrunden for hovedpersonens dilemma fx bedst ved at lave et flash back til hans barndom eller ved at lade os opleve hans reaktion i en karakteristisk situation?). Denne form tillader forfatteren en mere traditionel tilgang til udformningen af fortællingen end de andre former, der blev omtalt ovenfor.

Ved strukturering efter dette sti-princip deler fortællingen sig bestemte steder, men vejene går efterhånden sammen igen, således at historiens veje ender i en fælles afslutning. Der kan være tale om stier på flere niveauer, ligesom stierne kan danne egentlige netværk.

Forfatteren kan bruge denne teknik til at gøre historien spændende for læseren – og til at give læseren lyst til at 'læse' historien flere gange for at få at vide, hvad der også kunne være sket. Strukturen kaldes undertiden også for 'flerstrenget'.

Sløjfeprincippet er en variation af princippet med multiple stier. Der arbejdes med en traditionel, sekventiel fortælling, hvor forfatteren har kontrol over det narrative 'flow'. På visse steder tilbydes læseren imidlertid mulighed for at dykke ned i supplerende materiale og på den måde få yderligere indblik i en karakter eller viden om det sted, hvor historien udspiller sig.

Teknikken kan bruges til at tilbyde læseren viden, der ikke er nødvendig for at følge historien, men som nogle læsere alligevel vil have lyst til at fordybe sig i.

Informationssløjfer kan bruges i kombination med de andre principper ved at tilbyde læseren valget mellem at fortsætte gennem det narrative 'flow' eller få mere at vide om fx en person eller et sted. Når informationssløjfen er gennemløbet, vender man tilbage til det samme punkt i det narrative forløb.

I praksis vil forfatteren af en multimediebaseret fortælling have brug for at benytte sig af mere end ét af principperne; fx kan der nogle steder i en fortælling, der er opbygget efter sti-princippet, være valg, der bringer historien til afslutning, idet valget medfører hovedpersonens død eller ulykke. De tidligere beskrevne børnebøger af typen 'Du er hovedpersonen' er opbygget efter sti-princippet, men nogle steder kan hovedpersonen risikere at komme af dage ved at foretage et forkert valg (det sker dog oftest ved, at spilleren opbruger sin styrke i løbet af en kamp og derfor taber).



I undervisningen i relation til forløbet med billedfortællinger på computeren (i projektet "Børns fortælleuniverser") lagde lærerne stor vægt på, at der blev frembragt gode fortællinger i traditionel, danskfaglig og litterær forstand. Det var især den gode, skriftlige historie, der var udgangspunktet og erfaringsgrundlaget hos lærerne og eleverne, men der blev også inddraget billedmæssige aspekter og forhold omkring interaktivitet i arbejdet, fx i form af krav om meningsfulde valg. Derimod spillede begreber og metoder fra filmens verden ikke nogen eksplicit rolle i undervisningen og i den respons, der blev givet undervejs i processen.

Det er imidlertid sandsynligt, at den mediebaserede fiktionsfortælling kan beriges i sit fortællesprog ved at låne fra det erfaringsmateriale, der er til rådighed efter et århundredes arbejde med levende billeder. Når denne viden kombineres med den eksisterende viden om interaktivitet og hypermedier skabes der grundlaget for en ny metodik – en metodik for mediebaserede, interaktive billedfortællinger. Billedfortællinger på computeren er naturligvis ikke det samme som film. Derfor er det nødvendigt at foretage en begrebsmæssig afgrænsning i forhold til de særlige praktiske, tekniske og aldersmæssige forudsætninger for børnenes arbejde med skærmbaserede produktioner. Fokus i udviklingsprocessen kan blandt andet rettes mod nogle af disse forhold:

–	Tilstedeværelsen af en klar 'præmis' i form af et budskab eller tema, der klart kan udledes af selve fortællingen (og ikke nødvendigvis af en mere eller mindre 'påklisteret', eksplicit morale, der kan være tilføjet for at leve op til bestemte krav i undervisningssituationen).
–	Bearbejdelse og præcisering af historiens plot, indtil det rummer en klar, dramatiske konflikt, som forekommer ægte i forhold til hovedpersonerne, og som kan fungere som drivkraft fra start til slut.
–	Anvendelsen af karakterer, som er egnet for identifikation og som forholder sig ægte og acceptabelt til fortællingens problemfelt. Det bliver vigtigt at diskutere, om karakterernes motivation og ønsker forekommer nødvendige eller sandsynlige i forhold til fortællingens overordnede udvikling fra start til slut. Desuden kan det inddrages i dialogen med eleverne, om hovedkarakteren (eller hovedkaraktererne) er én-dimensionale eller nuancerede (fx kun 'gode' eller 'onde'), eller om fortællingens problematik kan kobles til mere sammensatte karakterer.
–	Støtte fra narrative, filmiske modeller ved tilrettelæggelsen af fortællingens hovedforløb. Her kunne interessen især rette sig mod 'plot point'-modellen eller variationer af denne, idet denne model som den eneste af de beskrevne fra starten er tænkt anvendt som et hjælpeværktøj ved manuskriptskrivningen (og ikke blot som et analyseredskab, der først tages i brug når det færdige produkt skal vurderes eller karakteriseres).
–	Anvendelsen af fortælletekniske virkemidler og metoder fra filmens verden. Det er fx vigtigt at sørge for, at læseren allerede fra starten får sympati for – og kan identificere sig med – hovedkarakteren, og at det bliver klart for læseren, hvad der driver karaktererne til at handle som de gør – med andre ord: hvad er deres motivation? Læseren skal hurtigt kunne opfatte, hvilken fortællemæssig synsvinkel, historien benytter sig af – er det fx den alvidende fortæller, der ved og ser alt, eller er det en af karakterernes subjektive oplevelse, vi følger? På samme måde som filmsproget gør det, kan den mediebaserede fiktion benytte sig af såkaldte 'anslag' til at give fortællingen dynamik og drama både fra starten og når der tages fat på de enkelte episoder. Ved at udnytte den viden og erfaring, der ligger gemt bag fx 'plot point'-modellen, kan de spændingsmæssige højdepunkter placeres strategisk og hensigtsmæssigt gennem historiens 'flow'. Hvis der arbejdes ikke-lineært vil de ofte kunne fungere som forgreningspunkter, hvor læseren kan foretage vedkommende og narrativt relevante valg om historiens videre forløb. Filmmediet gør også brug af en række andre fortællemæssige tricks; det gælder fx bevidst brug af mentale (fx emotionelle eller moralske) blokeringer, overvindelse af fysiske forhindringer, målrettet brug af tid og fortælletempo, anvendelsen af varsler og 'set-up'/'pay-off' teknikker, stemningsskabende lyd og musik samt udnyttelsen af særlige klippeteknikker (fx flash back og krydsklip).
–	Brugen af billedet som formidler af fortællingen. Der gemmer sig et grundlæggende princip for den filmiske fortælleform bag formuleringen "show it – don't tell it!". Det gælder om at visualisere i stedet for at tekstualisere, hvor det er muligt – selv om det naturligvis i den multimediebaserede hybridform mellem film, litteratur og tegneserie er helt legitimt at bruge tekst, dialog og fortællerstemme. Mediets virkemidler går videre end det sceniske eller teateragtige; der kan fx arbejdes med toning/farvelægning af billeder, overgangseffekter, nærbilleder, bevægelser/animationer/billedtricks samt særlige billedelementer (fx indramninger og visuelle symboler).
–	Udnyttelse af muligheden for interaktivitet og ikke-linearitet, når det kan gøre fortællingen mere interessant for læseren og ikke blot kommer til at fungere som en overfladisk og ligegyldig facilitet. Derfor er det vigtigt, at de forskellige forgreninger og stier gennem historien har en klar, narrativ funktion ved fx at gøre fortællingen særligt spændende, vedkommende eller nuanceret i forhold til, hvad der kunne opnås ved en lineær tilgang. Forgreningspunkterne i fortællingen kan med fordel knyttes til særligt betydningsfulde eller afgørende hændelser, svarende til de såkaldte 'plot points' der kendes fra den filmiske fortælleteknik.

I det følgende gennemgås et forslag til, hvordan der kan arbejdes trinvis med udviklingen af den skærmbaserede fortælling. Det skal understreges, at det ikke var denne fremgangsmåde, der blev anvendt af lærerne i projektet om børns fortælleuniverser. Det følgende skal derfor betragtes som et teoretisk udkast til en didaktik for produktion af multimediefiktion, som blandt andet – men ikke udelukkende – er baseret på erfaringerne fra projektet.

Når det drejer sig om børn, kan man ikke forvente, at de er i stand til at udarbejde en fuldstændig og detaljeret plan eller et egentligt manuskript/storyboard for produktionen, inden de sætter sig til computeren og digter videre. Der må nødvendigvis arbejdes med en stadig vekselvirkning mellem kreativ brainstorming, mere konkret planlægning, implementering og respons, hvis børnenes interesse og motivation skal bevares gennem et længere produktionsforløb. Derfor bør man være forsigtig med at lægge alt for massive, metodiske krav ned over den kreative proces, hvis den i øvrigt ser ud til at forløbe tilfredsstillende; nogle elever har udbytte af en meget velstruktureret start, men kan så selv køre videre på egen hånd. I mange tilfælde går det imidlertid ikke af sig selv; historien bliver tynd eller rodet, skifter retning flere gange undervejs og har hverken pointe, idé eller spænding.

Forfatterne har hygget sig i processen, men læseren/brugeren af historien keder sig. Og her vil en forsigtig fastholdelse af elementer fra en lidt mere metodisk tilgang i mange tilfælde gøre forskellen mellem succes og fiasko – i læsernes øjne. Det gælder især i de situationer, hvor genialiteten og den guddommelige inspiration (jfr. Aladin) må erstattes af – eller suppleres med -håndværksmæssig kunnen og en målrettet arbejdsindsats (jfr. Noureddin)!



Erfaringer fra forskellige produktionsforløb tyder på, at det under alle omstændigheder vil være en god idé at indlede arbejdet med en form for legefase, hvor børnene kan eksperimentere med redigeringsprogram og det billedmateriale, der skal benyttes i det egentlige forløb. Denne fase er naturligvis særlig vigtig, hvis det er første gang, der skal arbejdes med skærmfortællinger, og det behøver ikke at tage særlig lang tid. På grund af det omfattende billedmateriale, der findes til programmet Tegnehistorier, er det vigtigt at børnene bruger denne fase til at orientere sig i materialet. På denne måde kan de få idéer til, hvad den 'rigtige' skærmfortælling skal handle om, og hvilke begreber der arbejdes med i programmet. For nogle børn vil denne fase gradvist glide over i en begyndende udvikling af den 'rigtige'. Inden – eller i forbindelse med legefasen – må de basale funktioner i programmet præsenteres for eleverne. Det er almindeligt at lade gennemgangen af det grundlæggende stof tage udgangspunkt i eksempler, som man som lærer selv har fremstillet i forbindelse med sin forberedelse. Vær opmærksom på, at disse eksempler, der måske blot var tænkt som en hjælp til at demonstrere forskellige teknikker, samtidig formidler det første indtryk til eleverne af, hvad det kan bruges til, og hvordan man fortæller med programmet. Da eleverne i starten vil være tilbøjelige til at efterligne disse første, uforpligtende demonstrationer, kan det betale sig at bruge demoerne til at vise nogle af de grundlæggende forhold omkring struktur, interaktivitet og forskellige af de fortælleteknikker, der blev nævnt tidligere, samtidig med, at eleverne lærer den praktiske side af programmet at kende.

I tilknytning til denne fase kan der undervises i nogle af de danskfaglige og fortællemæssige emner og begreber, der normalt tages fat på, når der arbejdes med fiktion.



Efter legefasen skal det nærmere indhold i børnenes fortællinger skitseres. Det er vigtigt, at fortællingen bliver konkretiseret i ord eller skitser på et stykke papir, således at der kan gives en kvalificeret respons på et tidspunkt, hvor der endnu ikke er brugt for meget tid på den egentlige produktion. For at få et grundlag for den allerførste snak om, hvad de enkelte grupper kunne tænke sig at lave, kan børnene derfor starte med at skrive en kort tekst (højst en halv snes linier), der fortæller, hvad historien skal handle om i meget store træk, og hvilket kompositorisk princip, der benyttes. Teksten benyttes som udgangspunkt for en snak med gruppen, hvor man bl.a. kan diskutere disse spørgsmål:

–	Er historien baseret på en god pointe eller idé?
–	Kan man følge en klar, logisk og forståelig linie gennem historien? Hvem eller hvad handler det om, hvad er udgangspunktet, hvad sker der, og hvad slutter det med?
–	Virker historiens personer interessante – har man lyst til at få mere at vide om dem og hvordan det går dem?
–	Hvilke begivenheder bliver de vigtigste i historien, og skal man som læser have indflydelse på, hvordan det går eller hvad personerne oplever?
–	Er der valgt en klar og velegnet kompositionsform?
–	Vil det kunne lade sig gøre at lave det på computeren på den tid, der er til rådighed?

For elever, der har svært ved at formulere sig skriftligt, kan responsen i denne fase i stedet baseres på et kort, mundtligt referat af, hvad historien skal handle om. Børnene kan støtte referatet med en eller flere skitser eller tegninger på papir og på den måde fastholde nogle af historiens højdepunkter.



Efter den første snak om idéen kan dele af historien konkretiseres lidt mere detaljeret; de elever, der er vant til at formulere sig skriftligt, kan nu beskrive (i denne rækkefølge, og gerne med hvert delemne på en ny side):

–	Hvordan historien slutter,
–	hvordan den begynder,
–	hvad der sker ved det første vendepunkt (det såkaldte første 'plot point), hvor historien for alvor tager retning og bliver dramatisk,
–	hvilke alternative veje der kunne være gennem fortællingen,
–	hvad der skal ske ved det sidste vendepunkt, hvor hovedpersonen finder eller opdager noget bestemt, får noget vigtigt at vide, eller hvor der indtræffer en afgørende begivenhed, der fører til løsningen og afslutningen på historien,
–	om historien først og fremmest skal være morsom, spændende, uhyggelig, ironisk, gribende, romantisk osv.

Teksterne skal ikke være for lange, og der skal ikke for mange detaljer på – de skal nok dukke op, når først arbejdet ved computeren kommer i gang. Det kan være en fordel at skrive den første skitse på computer, således at teksten er til rådighed senere i forløbet, hvis der indtræffer en 'produktionskrise', hvor eleverne ikke rigtigt kan få historien til at glide.

Skitsen kan i stedet laves som fire tegninger med korte forklaringer eller stikord, hvis det passer bedre til elevernes danskfaglige niveau.



En historie får liv, hvis personerne virker levende og troværdige, men det kan de kun blive, hvis man som forfatter véd noget om dem. Derfor kan det være en hjælp og støtte for fantasi og forestillingsevne, hvis eleverne prøver at beskrive hovedpersonerne og deres verden, inden de går i gang med at udvikle selve historien. Beskrivelsen kan tage udgangspunkt i en lille tegning af personen – eller en udskrift af den figur, der er valgt i billedmaterialet. Der kan skrives om personens ydre, karaktertræk, holdninger, ønsker, håb og mål. Der kan også skrives om den udvikling, personen skal gennemløbe. I nogle tilfælde kan det være nyttigt at gøre sig tanker om, hvad der er sket for personen før læseren kommer ind i historien; det kan give idéer til, hvordan historien kan begynde på en sjov, spændende eller dramatisk måde.

Man kan også skrive idéer til, hvordan personens følelser, holdninger og tanker kan visualiseres, dvs. gengives som handlinger i situationer eller samtaler med andre.

Svage elever kan nøjes med at skrive stikord på deres tegning.

For at undgå frustrationer og skuffelser kan det være nyttigt at lade eleverne stifte bekendtskab med den personkreds, der er adgang til i billedmaterialet, inden de lægger sig alt for fast på deres egne karakterer.



Fortællemodellen arbejder med tre akter: Første akt, der starter med fortællingens anslag og slutter med det første vendepunkt ('plot point); anden akt, der rummer hovedhandlingen med stigende dramatisk niveau indtil det andet vendepunkt. Tredje akt, der rummer løsningen og runder fortællingen pænt af.

Planlæg nu lidt af starten på første akt på gule 'note it'-sedler. Der skal kun stå nogle få ord eller en enkelt linie på hver seddel. Sæt sedlerne op på et A3-ark, eller tegn kasser og forbindelser med blyant på arket; fremgangsmåden er ligegyldig, blot det er let at revidere indholdet og ændre på diagrammet.

Dette vil være et godt tidspunkt at samle gruppen til en respons på den første skitse, personkarakteristikken og de gule sedler. Efter samtalen rettes materialet til.

Eksperimentér nu med de første scener på computeren for at se, hvordan det virker.



Nu kan resten af første akt planlægges på gule sedler, der føjes til diagrammet – til og med det første vendepunkt. Diagrammet er godt til at vise, om brugeren får lejlighed til at vælge alternative veje i den første del af fortællingen; i første akt kunne det fx være relevant at benytte sig af de tidligere beskrevne informationsstier til at tilbyde læseren yderligere baggrundsstof, personkarakteristik, anekdoter om hovedpersonen og dennes forhold til sine omgivelser osv.

Lav scenerne på computeren og få respons – fx fra testpersoner fra en anden gruppe – på denne del af produktionen. Læg mærke til – eller spørg – om testpersonerne

–	hurtigt bliver klar over, hvem der er hovedpersonerne
–	har fået nok at vide om stedet, situationen, personerne og baggrunden for historien
–	forstår, hvad meningen med historien er
–	forstår den situation, som hovedpersonen er i, og hvad det er der sker ved det første vendepunkt
–	kan nå at opfatte, hvad der sker
–	kan gætte på, hvad der vil ske senere – og måske har et bud på, hvad det hele kan eller vil ende med
–	er spændte på at se resten af historien!

Hvis testpersonerne er usikre på, hvad det hele går ud på, eller er forvirrede over, hvad der foregår på skærmen, er der sikkert noget, der skal laves om!



Hvis der tages udgangspunkt i '3 akter'-modellen, er 2. akt den længste del af historien, og derfor også den sværeste at få hold på. Den skal indeholde en række begivenheder og episoder, der skal lede frem mod historiens afgørende konfrontation eller konflikt (det andet vendepunkt). Det er en almindeligt anvendt teknik at dele den lange 2. akt i to halvdele omkring fortællingens midtpunkt, hvor en særlig begivenhed, beslutning, opdagelse eller indsigt er med til at skabe en logisk sammenhæng mellem det, der sker i første halvdel af 2. akt, og begivenhederne i den anden halvdel. Hvis første del fx bruges til at søge efter nogle bestemte oplysninger, kan anden del vise, hvordan oplysningerne bliver benyttet til at nå videre mod det egentlige mål.

For at få overblik over 2. akt kan man beskrive den i en lille synopsis. De forskellige begivenheder noteres ganske kort ned, idet man hele tiden sørger for at huske på, hvad det egentlig er, hovedpersonen stræber mod eller vil opnå. Hvilke vigtige, interessante eller spændende begivenheder skal indtræffe, og hvilke møder, konflikter, skænderier, oplevelser eller kampe kommer han ud for? Hvilke oplysninger får han (og af hvem – og på hvilken måde?), og hvilke vigtige genstande dukker op eller bliver fundet?

Husk, at det måske er mere interessant at få præsenteret nogle få, vigtige begivenheder end at blive trukket gennem en lang række mere eller mindre ligegyldige episoder.

I synopsen kan der også være stikord om den fortælleteknik (jfr. beskrivelsen ovenfor), der skal anvendes for at skabe den rigtige stemning i de enkelte scener.

Hvis historien forgrener sig i 2. akt eller indeholder flere fortællestier, skal man huske at planlægge på samme måde for de enkelte veje.

Nogle elever vil ikke være i stand til at skrive en synopsis eller har lettere ved at forestille sig det visuelt; her kan man igen vælge at lade eleverne lave en storyboard med ganske simple skitser, der viser hvad der skal ske i de forskellige scener, eller lade eleverne nøjes med at udfylde gule sedler for de begivenheder, de forestiller sig til akt 2. Hvis det er svært at få overblik over hele den lange 2. akt kan man nøjes med at beskrive første halvdel og vente med resten, til man har fået respons og har implementeret scenerne på computeren; det forudsætter naturligvis, at man har en idé om de begivenheder, der skal koble de to halvdele sammen.

Undertiden sætter man i planlægningsprocessen et særligt fokus på midtpunkterne af de to halvdele af 2. akt, idet man kalder dem 'pinch 1' og 'pinch 2'; der er tale om en slags 'plot points', der ikke nødvendigvis drejer handlingen i en ny retning, men blot sørger for at holde spændingen ved lige og holde fortællingens fokus fast på det væsentlige. Disse 'pinch points' kan også være vellykkede steder at placere hotspots med forgreninger eller alternative fortællestier.

Når synopsen er færdig, bruger man de gule sedler til at skrive en masse forslag til de scener, der kunne være i 2. akt (eller den første halvdel, hvis man nøjes med det i første omgang). Igen skrives der kun en linie eller nogle få ord på hver seddel – eller man tegner det, der skal ske. Husk, at akt 2 først og fremmest skal handle om alle de forhindringer og prøvelser, hovedpersonen møder (fysisk, mentalt eller socialt), og at den skal slutte med det 2. vendepunkt. Det er den begivenhed (det spændingsmæssige klimaks) der drejer handlingen i retning af løsningen.

Det kan betale sig at eksperimentere med, hvilke af sedlerne, der i sidste ende skal være med på diagrammet – og i hvilken rækkefølge. Bliv ved, indtil fortællingen i 2. akt virker 'rigtig' og logisk.

Husk, at alle forgreninger eller alternative stier gennem fortællingens 2. akt skal planlægges lige så detaljeret og spændende som hovedhistorien.

Når eleverne er færdige med deres overvejelser, bør de forklare resultatet for læreren!



Nu kan akt 2 implementeres på computeren. For overblikkets skyld skal man huske at tilpasse strukturdiagrammet, efterhånden som historien træder frem på computerskærmen; det kan fx blive aktuelt når 'teorien' (dvs. de gule sedler på diagrammet) ikke passer med 'virkeligheden' (skærmfortællingen), fordi der er dukket nye og bedre idéer op! Her skal man dog samtidig være opmærksom på, at det kan virke 'dræbende' for den kreative proces, hvis kravet om opdatering af diagrammet fastholdes alt for rigoristisk gennem hele produktionsprocessen.

Også denne del af arbejdet kunne slutte med en respons, gerne fra en anden elevgruppe, der ikke kender produktionen. Her er det især værd at lægge mærke til, om 2. akt bevarer sit dramatiske 'drive' (eller er blevet for lang og søvndyssende), og om der virkelig lægges op til det dramatiske højdepunkt mod slutningen af akten.



I slutningen af fortællingen (og i hver af de individuelle forgreninger) skal handlingstrådene redes ud, og det hele skal ende godt – eller ulykkeligt. Slutningen på historien blev skrevet som noget af det allerførste, så der kan være god grund til at tjekke, om den stadigvæk holder – der kan ske store ændringer af plottet i løbet af den kreative proces.

På dette tidspunkt bør man derfor revidere den oprindelige tekst med afslutningen; her skal man huske at få alle de løse ender med – alt det, som læseren/tilskueren venter på at få svar på. Hvis historien ikke er lineær, kan der være flere forskellige afslutninger at lave færdig.

Også i denne fase kan de gule sedler være til nytte. Man kan notere idéer til scener, scenarier og begivenheder, der kan bruges til at vise, hvordan alting falder på plads. Man kan derefter eksperimentere med at placere forskellige sedler på strukturdiagrammet og lave om på rækkefølge og indhold, indtil akt 3 har fundet den rigtige form.

Når dette planlægningsarbejde er gennemført, kan man indføje afslutningen på historien – eller afslutningerne, hvis der er flere – i produktionen på computeren.



Den færdige produktion bør testes af nogle elever, der ikke har set den før. Testgruppen kan fortælle, om der er noget der skal laves om, fordi der er noget de ikke forstår, eller som virker underligt eller ulogisk. De kan også fortælle, om historien er for langtrukken og kedelig – eller om det går så hurtigt, at de ikke når at opfatte halvdelen af det. Er der noget, de mangler at få at vide for at forstå handlingen? Er der fortællestier eller forgreninger, der ikke giver mening, ikke er afsluttede eller virker som 'venstrehåndsarbejde'?

Som 'forfatter' og 'producent' bør man holde sig i baggrunden under denne afprøvning og ikke hjælpe testgruppen med råd og forklaringer; historien skal helst kunne 'stå alene'. Undervejs skal man også huske at lægge mærke til, om der er tekniske fejl eller andre småting, der skal rettes. Alt bør skrives ned med det samme, ellers bliver det aldrig gjort!

Enhver brugertest bør give anledning til refleksioner, som eventuelt fører til ændringer i produktionen. Erfaringen viser, at eleverne som regel er mere villige til at implementere rettelser og ændringsforslag i deres skærmbaserede historier end når de arbejder med skriftlig fiktion.



De gule sedler
De gule sedler skal betragtes som et dynamisk planlægningsredskab – og intet andet. Hvis elever arbejder bedre uden dette redskab, er der ingen grund til at påtvinge dem det. Men som regel er sedlerne gode hjælpemidler, når der skal genereres idéer og skabes overblik. Man kan altid starte med nogle få sedler, der fastlægger handlingen i hovedtrækkene. Senere kan en seddel tages ud og erstattes med 2-3 andre, når der bliver behov for at få flere detaljer med. Der kan også sættes nye sedler ind, hvis det er nødvendigt at skabe en bedre overgang fra en scene til den næste. Der er tale om en iterativ proces, der gradvist gør handlingen mere og mere detaljeret, konkret og interessant.

Stier og forgreninger ved historiens vendepunkter

Blyantstreger (der let kan viskes ud) mellem de gule sedler viser vejene gennem fortællingen. Vendepunkter ('plot points') og 'pinch points' er som regel gode steder at lade brugeren vælge alternative veje gennem historien. Det kan være fristende at planlægge en meget kompliceret struktur, men man skal også tænke på, om antallet af omveje, stier og forgreninger i børnenes første skitser har et omfang, der tillader børnene at gennemarbejde dem ordentligt i den produktionstid, der er til rådighed.

Hvis der på denne måde bliver flere veje gennem historien bør de betragtes som selvstændige variationer af 'grundhistorien' og skal derfor følge de generelle regler med hensyn til det dramatiske forløb. Hvis man laver mange forgreninger, skal man altså også planlægge og udvikle mange selvstændige del-historier – startende fra det punkt, hvor de forgrener sig fra hovedhistorien.

Hvis den kreative proces går i stå

Hvis historien går 'i stå' for eleverne, eller hvis den forekommer tynd og uinspireret, kan det være en hjælp at hente den første skitse til historien frem og skrive videre på den, så der foreligger en kort, skriftlig udgave af historien. Den kan være lettere at overskue og forholde sig til. Denne teknik kan også være til nytte, hvis et makkerpar bliver uenige om deres historie; lad dem skrive hver sin version, læse hinandens og derefter vælge det bedste fra begge forslag.

Det billedmæssige udtryk og fortælleteknik

I løbet af produktionsperioden kan det være en god idé gradvist at henlede elevernes opmærksomhed på de forskellige muligheder der er for at bruge billedmediet som udtryksmiddel. Ved at vise små eksempler og hente idéer fra nogle af produktionerne frem i plenum kan man inspirere eleverne på et tidspunkt, hvor de ikke længere er så fokuserede på det rent praktiske omkring deres produktion og derfor igen er åbne overfor nye indtryk, fx med hensyn til brug af lyd, klippeteknik og animation.

Fremlæggelse og vurdering

Den bedste respons får man ved at fremlægge sin produktion for hele klassen ved hjælp af en storskærm og en projektor. Det er desværre også her man opdager alle de detaljer og fejl, man ikke huskede at få rettet!

Grupperne skal have lidt vejledning i, hvordan de kan 'fremlægge' en interaktiv multimediefortælling for klassen; der er jo ikke tale om en 'fremlæggelsesstøtte' af den type, som man fx laver med PowerPoint, men om en fortælling, som den enkelte læser skal fordybe sig i og vælge sin egen vej igennem. Derfor kan det være en god idé at lade gruppen afstår fra at 'køre' historien selv; i stedet kan man vælge en 'læser' blandt de øvrige elever i klassen – helst en elev der har lyst til at snakke løs om sine overvejelser og oplevelser undervejs gennem fortællingen.

Men klassen skal også lære at tage kvalificeret stilling til denne type produktioner. Det har nemlig vist sig, at eleverne har en tendens til at fokusere på smarte detaljer samt fejl og mangler, hvis de ikke har erfaring med denne type produktioner – og det har de færreste af dem. Derimod har de tit sværere ved at forholde sig til produktionen som fortælling. Den erfaring, de har fra analyser af skønlitterære tekster, overføres ikke umiddelbart til det nye medium.

Derfor kan det være nødvendigt og nyttigt at gennemgå en liste med de punkter, der skal lægges vægt på ved den afsluttende vurdering efter fremlæggelsen. Indholdet bør naturligvis være i overensstemmelse med det narrative og danskfaglige stof, der er blevet gennemgået i forbindelse med projektet, og de forskellige krav, der er blevet formuleret til produktionerne. Det kunne bl.a. dreje sig om spørgsmål som disse:

–	Hvad er det generelle indtryk af produktionen: Er den spændende, morsom, kedelig, interessant? Hvad er det, der gør historien 'se-værdig' – eller hvad mangler der (fx svarende til filmsprogets brug af 'anslag', 'plot points', konflikter, 'point of no return', varsler, 'set up'/'pay off', stigende spændingskurve osv.)?
–	Forstår man meningen med historien, og er der en klar pointe eller idé (svarende til filmens 'præmis' eller fablens 'morale')? Er afslutningen klar, virker den rimelig i forhold til historiens generelle indhold og problematik og får man forklaring på alle de løse ender?
–	Får man præsenteret de centrale karakterer på en måde, der giver indblik i deres situation og bevæggrunde? Gør fremstillingen det muligt at identificere sig med hovedpersonen og engagere sig i dennes problematik?
–	Kan historien bruges/læses med udbytte af andre end forfatterne selv, eller er den for indforstået og for vanskelig at finde rundt i? Kræves der fx en baggrundsviden, som ikke alle læsere har?
–	Er eventuelle valg meningsfulde og placeret hvor det er relevant i forhold til handlingen, fx ved 'plot points', 'pinch points' eller tilsvarende, afgørende steder? Er alle forgreninger og stier gennem fortællingen vægtet lige højt i produktionen, eller virker nogle af dem 'tynde' og overfladiske i forhold til hovedlinien i historien? Har de forskellige veje en klar, narrativ funktion ved fx at gøre fortællingen særligt spændende, vedkommende eller nuanceret i forhold til, hvad der kunne opnås ved en lineær tilgang? Er alle forgreninger og stier arbejdet ordentlig igennem og ført til en tilfredsstillende afslutning?
–	Hvorledes er der arbejdet med generelle, litterære begreber som komposition, fortælleteknik, fortællersynsvinkel osv.? Er kompositionen den samme, uanset hvilken vej man vælger gennem fortællingen?
–	Hvordan er den sproglige kvalitet mht. retstavning, formuleringer, naturlig dialog, tegnsætning, ortografi osv.?
–	Hvordan bliver billedsproget brugt? Formidles handling og følelser gennem billeder og animation eller gennem dialog og forklarende tekst? Bruges animationer som effekt, eller har de betydning for oplevelsen og forståelsen? Er der den rigtige stemning på de enkelte billeder i forhold til handlingen (uhygge, romantik, spænding, kedsomhed osv.)? Er opbygningen af de enkelte scener visuelt og kompositorisk tilfredsstillende, og bliver der anvendt perspektiv og synsvinkler på en måde, der forekommer naturligt og relevant i forhold til historien? Bliver der skiftet mellem scenerne på en meningsfuld måde og i et tempo, der passer til historien? Bliver der brugt filmiske teknikker som krydsklip og 'flash back' på en måde, der støtter oplevelsen?
–	Hvordan bliver lyden brugt? Er stemmeføring og intonation i overensstemmelse med karakterernes egenskaber? Bruges der effektlyde mv. på en måde, der gør oplevelsen stærkere, eller er det bare sjov og pjat? Giver baggrundsmusikken en ekstra dimension til fortællingen, eller virker den tilfældigt valgt?
–	Er der tekniske fejl og mangler der falder i øjnene, fx personer der pludselig skifter størrelse i forhold til hinanden, genstande der flytter sig utilsigtet og ved et uheld, lyd eller replikker der mangler, scener der varer for længe eller talebobler der vises for kort, animationer der går for hurtigt eller langsomt, hot spots der ikke virker eller fører til forkerte steder?

Som ved al anden responsgivning er det vigtigt, at der er en passende balance mellem positiv og negativ kritik, og at der i begge tilfælde gives forklaringer og begrundelser for de fremførte synspunkter. Især bør eleverne opfordres til at komme med konstruktive forslag til, hvordan eventuelle fortællemæssige svagheder eller mangler kan overvindes.



Elever på mellemtrinnet har en masse erfaringer med visuelle medier som film, video og tv, men der er nok mest tale om en passiv, ubevidst viden. Den intense mediebrug betyder, at det er let for eleverne at forstå meningen med et program som fx Tegnehistorier og umiddelbart gå i gang med at producere historier. Den ubevidste og passive medieviden skal imidlertid bearbejdes og begrebsliggøres, før den kan bruges mere bevidst og målrettet til at kvalificere produktionen af fx video eller multimediebaseret fiktion. På samme måde som der bruges en hel del tid gennem skoleforløbet på at arbejde med elevernes skriftlige fremstilling, kan og bør der fremover gøres en indsats for også at lære dem at udtrykke sig gennem nutidige, visuelt orienterede medier. Dette vil sandsynligvis af mange undervisere opleves som en vanskeligere proces, fordi vidensgrundlaget er mindre, men erfaringerne fra projekter som "Børns fortælleuniverser" kan forhåbentlig være med til at skabe et lidt mere afklaret grundlag for dette arbejde og efterhånden føre til, at der opbygges den nødvendige, didaktiske viden på dette vanskelige, men meget spændende og motiverende felt.

Breum 1993	Tine Breum: Film – fortælling og forførelse. Frydenlund 1993
Field 1984	Syd Field: The screenwriter's workbook. New York, 1984
Katz 2002	Per B. Katz og Henrik Poulsen: Fokus – en grundbog i film, tv og video. Gyldendal Uddannelse, København 2002.
Olsson 1982	Orla Olsson: Hur man börjar en fil. Nordiska Teaterkommitten, Helsingfors 1982
Pedersen 1980	Finn Brandt-Pedersen og Anni Rønn-Poulsen: Metodebogen. Analysemetoder til litterære tekster. Nøgleforlaget, 1980.
Semey 1998	Ian Semey: Fortællestrukturer i hypertekster og multimedier. I: Jens F. Jensen (red): Multimedier, Hypermedier, Interaktive Medier. FISK 3. Aalborg Universitetsforlag 1998.